No es motivo de este trabajo hacer un repaso histórico desde Tbilisi hasta nuestros días, pero sí consideramos interesante matizar, en lo posible, qué es lo que nosotros entendemos como Educación Ambiental (EA) y en qué marco nos desenvolvemos. Toda propuesta educativa exige la concreción previa de un cuerpo conceptual de referencia. Como una de las finalidades de la EA es la comprensión y construcción de estructuras conceptuales que expliquen el funcionamiento del entorno, es preciso dilucidar cuáles son esos conceptos clave que garanticen un saber orientado a la acción.

La EA ha sido definida y redefinida durante los últimos veinticinco años con mayor o menor fortuna, pero lo que nadie pone en duda es un proceso que crea conciencia y lleva a comprender las relaciones entre los humanos y el ambiente (natural, social, cultural, tecnológico, económico, etc.). La EA se relaciona con conocimientos, procedimientos y actitudes y su objetivo es el comportamiento responsable con respecto al medio y el compromiso para participar de forma activa por el mismo.

En Environmental Education Materials: Guidelines for Excellence (NAAEE, 2000) la Asociación Norteamericana para la Educación Ambiental (NAAEE) identifica una serie de características específicas de la EA, como son:

El conocimiento del medio, el desarrollo de actitudes y comportamientos a favor del mismo, así como el de las capacidades necesarias para poder actuar en consecuencia, están reconocidos como objetivos prioritarios de la educación. Ello implica, lógicamente, un cambio en determinados criterios y estrategias con que vienen actuando las estructuras educativas, que reproducen una forma de pensamiento que nos ha conducido a la situación de deterioro de nuestro planeta, por unos nuevos enfoque críticos e innovadores (Vega Marcote & Álvarez Suárez, 2005).

Toda tarea educativa está enmarcada en tres ámbitos de desarrollo personal y social (Sauve, 1999): la esfera personal del “yo”, la de los “otros” y finalmente, está la tercera esfera, el campo de la EA.

Los componentes clave de la Educación Ambiental (Tilbury, 2001) que amplían su práctica en este nuevo siglo son:

Sin embargo, existen una serie de ideas clave que debemos resaltar ,ya que constituyen una base importante para proceder a la evaluación de cualquier programa, como son las propuestas desde la NAAEE para el diseño de materiales de Educación Ambiental (NAAEE, 2000):

Por otro lado otros autores proponen un listado de componentes que debe tener la Educación para el Medio Ambiente (Huckle, 1992):

También se pueden proponer una serie de características para la Educación para la Sostenibilidad (Sterling, 1996):

Y de igual forma se puede hacer lo mismo para las componentes de la Educación Ambiental para la Sostenibilidad (Tilbury, 1995):

1.-Es relevante: En las necesidades de la sociedad, a las necesidades presentes y futuras de los estudiantes y en el curriculum

2.-Es holística:

2.1.-En su visión del medio en referencia a escalas ambientales (local-global), dimensiones ambientales (social, económica, política, histórica, cultural, estética, física y biológica, perspectivas ambientales (género, etnia, etc.)
2.2.-En su visión de los problemas y sus soluciones.
2.3.-En su planteamiento para el proceso de enseñanza-aprendizaje
2.3-En su planteamiento para el desarrollo íntegro de la persona

3.-Está orientada hacia los valores:

3.1.-Enseña valores para la sostenibilidad (ética ambiental) valores de responsabilidad social, preocupada por todas las formas de vida armonía con la naturaleza y propone el compromiso de trabajar con y para los otros.
3.2.-rienta la clarificación e integración de los valores.
3.3.-Enseña sobre valores.
3.4.-Conciencia de la existencia de diferentes valores, que influyen en la calidad ambiental.
3.5.-Conciencia de la influencia de la cultura, religión, clase socioeconómica, género, etc.

4.-Se basa en temas:

4.1.-Identificación de problemas (temas)
4.2.-Investigación
4.3.-Búsqueda de soluciones
4.4.-Lleva a cabo acciones
4.5.-Evalúa el impacto de las acciones

5.-Orientada hacia la acción:

5.1.-Implica a los estudiantes en acciones ambientales reales o simuladas
5.2.-Proporciona conocimiento y experiencia en una variedad de acciones ambientales e incluye:negociación, persuasión, consumismo, acción política, acción legal, ecogestión y otros.

6.-Es una educación crítica:

6.1.-Conocimiento reflexivo y crítico (Toma de decisiones, recursos-producción, uso y distribución
organización social, vínculos entre estilos de vida, hechos cotidianos y temas ambientales) 6.2.-Aptitudes/capacidades de pensamiento (principales discusiones políticas e ideológicas e implicación personal)
6.3.-Aptitudes y valores democráticos
6.4.-Compromiso con valores democráticos de libertad, justicia, tolerancia...(capacidad de compromiso para participar en acciones, experiencia en procesos de política ambiental y participar en procesos reales o simulados de política ambiental a diversos niveles).

En general partimos de la base que la EApS debe ser:

Todo ello con una serie de bases metodológicas definidas porque:

Enmarcada en este ámbito, para evitar una de los objetivos de la educación e integrar las diferentes sensibilidades educativas, se han propuesto diversos marcos comprensivos que incluyen: la educación ciudadana, la educación en una perspectiva planetaria; la educación en una perspectiva mundial, la educación global , la educación para el desarrollo de sociedades sustentables y la responsabilidad global, la educación para el desarrollo sustentable, la educación para el futuro sustentable, la educación para la sustentabilidad, la educación por un mundo solidario y responsable y algunas otras (Sauve, 1999).

Partiendo de la base de que existen múltiples enfoques de la Educación Ambiental se está asumiendo la propuesta de “normalizar” la nomenclatura dispersa y dejar a un lado este término y que sea sustituido por el de “Educación para la Sostenibilidad” o “para el Desarrollo Sostenible”. Consideramos todo esto dentro de una “retórica cambiante”.

Hoy día usamos el término Educación para el Desarrollo Sostenible porque este término es el más usado a nivel internacional y en documentos oficiales de las NNUU. Por otro lado utilizamos también, y de forma simultánea, el de Educación para la Sostenibilidad porque cultural y políticamente es más apropiado.

Algunos autores insisten en que la EDS es más amplia que la EA, y que la segunda está dentro de la primera, otros hacen todo lo contrario. La respuesta a qué visión sería la más amplia va a depender de la perspectiva de cada uno. Si estamos viendo a través de las lentes de la EDS, veremos la EA acompañando a la Educación para la paz, educación para los derechos humanos, educación sexual, etc. Si tenemos una visión del mundo a través de los lentes de la Educación Ambiental, veremos la Sostenibilidad como un área de estudio acompañada de temas ambientales, sociales y económicos, etc (MCKeown & Hopkins, 2003).

Frente a una visión balcanizada y jerarquizada, con una clara función reproductora, los temas transversales reclaman un enfoque más integrado o global, un nuevo paradigma de la complejidad (paradigma sistémico), que admita la mayor riqueza de interacciones entre las diferentes áreas disciplinares y entre éstas y las áreas transversales, y dado su contenido ético, exige un enfoque deliberativo, socio-crítico del sistema y la cultura situado en la función emancipadora de la Escuela (paradigma dialéctico-crítico) que nos llevaría a un planteamiento radical caracterizado por un enfoque global o complejo y socio-crítico de la educación como fenómeno emancipador, y que podríamos llamar, en un intento sincretizador, Educación Global (Yus Ramos, 2000), aprovechando para nuestro contexto ciertas tradiciones pedagógica, procedentes de países anglófonos (Pike & Selby, 1998)

En el caso de la Educación Ambiental hay que contar con un cierto paradigma filosófico (metodológico, ético, metacientífico...) que organice la formulación de los contenidos, paradigma que, en nuestra opinión, debe referirse a una visión compleja y ecológica del mundo al respecto, creemos que la escuela debe facilitar la transición desde formas de pensamiento simples a otras más complejas (García, 2000), desde un pensamiento más condicionado por la cultura dominante hacia otro más crítico .

Desde nuestro punto de vista la Educación debe ser Global (en el sentido de la Escuela Canadiense de Selby), todo lo demás son acotaciones difíciles de establecer y todavía más difíciles de definir, pero esforzándonos por concretar podríamos decir que: probablemente la EDS es más concreta, por definición y por el objetivo y posiblemente más fácil que la comunidad lo entienda (aunque haya el riesgo que legitimice la noción de un crecimiento económico infinito, aunque con una marcha sostenible) La EA es un componente de la EDS y uno de los ramales donde la EDS es construida. Mientras que la EDS se dirige de forma crítica a consideraciones sociales, políticas y económicas, la EA se concentra en el medio ambiente. La EDS es, básicamente, el próximo eslabón de la EA pero con una perspectiva y comprensión más amplia de las interrelaciones entre estos componentes y el medio.

Tanto la EA como la EAD en cierran pro pues tas más abiertas y flexibles, supuestamente adecuadas a las demandas culturales y naturales. Representan una respuesta a la necesidad de cambios, innovaciones y esperanzas para que el sistema educativo logre cumplir, por lo me nos en par te, sus obligaciones en la construcción de una ecológicamente más justa. (Sato, 2000)

En la literatura internacional encontramos otros términos como sinónimos de Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Ambiental para la Sostenibilidad (EApS), Educación para la Sostenibilidad, etc. Para entender la raíz de estos términos necesitamos echar un vistazo a la literatura de las organizaciones internacionales y al origen y evolución del concepto de Desarrollo Sostenible (MCKeown & Hopkins, 2003)

Quizá estos últimos términos son los que consideramos más apropiados, por englobar la mayor parte de las visiones y sensibilidades, por lo que va a ser el marco en el que vamos a desenvolver nuestro trabajo. Aunque en algunos casos utilicemos de forma alterna EA (Educación Ambiental) y EApS (Educación Ambiental para la Sostenibilidad), queremos dejar claro que estamos hablando de la misma visión.

Huckle, J. (1992). Educació per a la sostenibilitat: el paper de la geografia escolar en l'educació ambiental. Documents d'Análisi Geográfica, 91-109.

MCKeown, R. & Hopkins, C. (2003). EE not equal than ESD: defusing the worry. Environmental Education Research 9, 117-128.

NAAEE. (2000). Environmental Education Materials:Guidelines for Excellence. Workbook. Bridging Theory & Practice. North American Association for Environmental Education, Rock Spring.

Palmer, J. A. (1998). Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress and promise. Routledge, New York.

Sauve, L. (1999). La Educación Ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos en Educación Ambiental 1, 7-25.

Pike, G. & Selby, D. (1998). Global Teacher, Global Learner. Hodder & Stoughton, London.
Sato, M. (2000). Tele-educación ambiental: Construyendo utopías. Tópicos en Educación Ambiental 2, 41-48.

Sterling, S. (1996). Education in change. In Education for Sustainability. ed. Sterling, J. H. S., pp. 18-39. Earthscan, London.

Tilbury, d. (1995). Environmental Education for Sustainability: defining the new focus of environemnatl education in the 1990s. Education Research 1 (2), 195-212.

Tilbury, D. (2001). Reconceptualizando la Educación Anbiental para un nuevo siglo. Tópicos en Educación Ambiental 3, 65-73.

Vega Marcote, P. & Álvarez Suárez, P. (2005). Planteamiento de un marco teórico de la Educación Ambiental para un desarrollo sostenible. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 4.

Yus Ramos, R. (2000). Areas transversales y enfoque curricular integrado en la educación científica básica. In Didáctica de las Ciencias Experimentales. ed. Perales Palacios, F. J. & Cañal de León, P. Marfil, Alcoy.